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Transposition didactique

On doit l’introduction du concept de transposition didactique, notamment en didactique des mathématiques, à Yves Chevallard[1] au début des années 1980. Certes le thème de la transposition didactique y était présent en acte, mais le mérite de Chevallard est d’en avoir proposé une théorie afin de rendre raison des phénomènes de transposition didactique[2].

La transposition didactique est un processus qui permet de passer du savoir savant au savoir enseigné, ou pour reprendre l’expression de Chevallard, des « mathématiques des mathématiciens aux mathématiques enseignées ». Entre l’un et l’autre savoir il y a une « distance », un écart. Culturellement, cette distance « va de soi »[3]. Cependant, si la distance entre le savoir savant et le savoir enseigné est chose évidente, la transposition didactique consiste en une tentative de réduire cette distance, de la rendre « assez courte ». Au moins deux raisons à cela : a) « parce que nul savoir enseigné ne saurait s’autoriser de lui-même »[4], dit Chevalard. Le savoir scolaire existe parce qu’un savoir savant existe. C’est ce savoir-ci qui cautionne épistémologiquement le savoir scolaire au regard de la société[5] ; b) si les mathématiques enseignées ne sont pas, évidemment, (identiques à) celles des mathématiciens, il n’en reste pas moins que les mathématiques enseignées doivent permettre à ceux à qui on les enseigne de retrouver plus tard celles des mathématiciens. 

L’importance de la transposition didactique réside en ceci que le savoir scientifique ne peut pas être dispensé tel qu’il émane de la recherche. « Ce savoir savant, écrit Paun, n’est pas transférable tel quel, mais il est transposable » (2006 : 5). Pour cela, il doit subir de nombreuses transformations, adaptations permettant d’en faire un objet d’enseignement. Ce sont précisément ces transformations que Chevallard et après lui les didacticiens appellent transposition didactique

L’expression « savoir enseigné », fort usitée au sein de la communauté des didacticiens, « n’est pas d’un emploi courant en dehors de cette communauté, fait remarquer Chevallard. Non seulement elle est absente du langage courant, mais aussi elle n’apparaît pas dans le lexique de l’École. On parle plutôt de l’enseignement des mathématiques ou du français, mais jamais des « mathématiques enseignées », ou du « français enseigné ». L’expression « savoir enseigné » s’emploie exclusivement, dit Yves Chevallard, dans le cadre de la théorie de la transposition didactique. Chevallard cite D’Alembert qui, dans l’article « Expérimental » qu’il rédige pour l’Encyclopédie, s’en prend à la physique cartésienne, encore enseignée à l’Université de Paris :

« L’étude de la géométrie et de la physique expérimentale commence à y régner. Plusieurs jeunes professeurs pleins de savoir, d’esprit et de courage (car il en faut pour les innovations même les plus innocentes), ont osé quitter la route battue pour s’en frayer une nouvelle ; tandis que dans d’autres écoles, à qui nous épargnerons la honte de les nommer, les lois du mouvement de Descartes, et même la physique péripatéticienne, sont encore en honneur. » (Chevallard, Y., op.cit.).

D’Alembert dénonce, il est vrai, l’enseignement de la physique cartésienne, celle qui existe hors de l’École, mais non – du moins non directement – la physique enseignée[6]. Le savoir enseigné n’étant, somme toute, qu’une image plus ou moins déformée du savoir laïque qu’il représente. Quand un savoir est mis en question, ce n’est certainement pas celui qui est enseigné, mais celui dont il procède[7]. Ce que dénonce D’Alembert, ce n’est pas LA physique, mais une certaine physique relevant d’un certain paradigme, frappés tous deux d’obsolescence, d’incongruité. Dans le fond, ce qui est mis en cause, « c’est la congruence sociale de tel ou tel savoir » [8] :

« Exquise courtoisie ! Ce que la Société désavoue n’est pas tant son École que l’image d’elle se surprend à y lire. C’est elle-même qu’elle condamne. L’École n’est qu’un miroir. Miroir déformant sans doute ; mais qui doit se faire oublier comme miroir. »

Finalement, la représentation que l’on se fait d’un savoir enseigné découle non de ce savoir-ci mais du savoir savant auquel il est, épistémologiquement, affilié. 

La gestion du curriculum consiste, entre autres, en la construction du savoir scolaire : il s’agit d’« un processus complexe (…) qui a comme point de départ l’ensemble du savoir scientifique et comme point final l’ensemble des connaissances acquises par les élèves » (Paun, E., 2006 : 3). Dans le cadre de la relation curriculaire, les savoirs sont traités à partir de leur logique (Barbeau, 2007 : 10). L’enseignant procède au choix des concepts et des savoirs à transmettre, conçoit son cours et crée les outils qui lui permettent de le transmettre une fois en classe. Deux types de transpositions didactiques à distinguer: externe et interne.

La transposition didactique externe est une « scolarisation », ou une « didactisation » du savoir savant[9]. Ce processus consiste en une décontextualisation suivie d’une recontextualisation du savoir à enseigner[10]. Le savoir savant est alors arraché à son contexte épistémologique initial pour être positionné dans un contexte de type pédagogique. Parmi les transformations que le didacticien fait subir au savoir savant lors de la TDE, Paun cite la simplification, l’introduction de certains équivalents terminologiques et l’introduction d’aspects figuratifs. La transposition didactique interne, quant à elle, renvoie au processus d’enseignement-apprentissage, aux relations professeur-élèves et se rencontre à l’intérieur de la relation d’enseignement. 

a) La simplification

Il s’agit d’une représentation simplifiée du modèle scientifique de référence. La simplification doit s’effectuer dans le respect à la fois du sens scientifique de base et de l’identité conceptuelle du référent scientifique[11].

b) La transposition terminologique

Elle consiste en l’introduction de certains équivalents terminologiques en vue de rendre accessible le contenu à apprendre. Toutefois, cette opération doit s’effectuer sans porter atteinte à « la substance sémantique des concepts scientifiques » (Paun, E., op.cit.). 

c) L’introduction des aspects figuratifs dans les textes didactiques  permet aux apprenants de se représenter les concepts abstraits des textes scientifiques.

Toutes ces transformations font que les disciplines scolaires issues des « manœuvres transpositives » ne soient pas qu’une simple reproduction des disciplines scientifiques de référence et encore moins qu’une espèce de vulgarisation scientifique[12]. Bien au contraire, ces disciplines scolaires « représentent des configurations et reconfigurations, spécifiques des connaissances établies, mais ayant un fort indice d’originalité qui pourrait les transformer, parfois, en sources d’inspiration pour les chercheurs scientifiques des domaines concernés.) » (ibid.).

Pourtant, la transposition didactique ne se limite pas, notamment dans certaines didactiques, aux connaissances à caractère intellectuel, mais elle peut concerner aussi les savoir-faire (ou les habiletés), les savoir-être (ou les attitudes, les valeurs, etc.) liés aux connaissances à apprendre. 


[1] Cf. Yves Chevallard, « Les processus de transposition didactique et leur théorisation », http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Les_processus_de_transposition.pdf, consulté le 15/03/2017

[2] Rappelons que ce concept a été forgé par un sociologue, dans les années 70, à propos de la sociologie et de la philosophie. Mais, en didactique, c’est à Yves Chevallard qu’on le doit, c’est lui qui, en 1985, expose pour la première fois sa théorie de la « transposition didactique » pour les mathématiques.

[3] « C’est qu’alors qu’entre en jeu l’illusion de la transparence, qui forme la question avant même qu’elle ait été posée. Car, pou chacun de nous, culturellement, cette distance va de soi. Elle n’aurait d’autre signification que celle-ci, qui se donne à son tour pour inobjectable – culturellement s’entend. Un enfant de dix ans, arguera-t-on, n’est pas un mathématicien dans la force de son art ; les mathématiques que l’on prétend enseigner à l’un ne peuvent être celles qui vivent entre les mains de l’autre. Entendez ici : votre cause ne vaut rien ; passons à autre chose. », Yves Chevallard.

[4] Yves Chevallard, « Les processus de transposition didactique et leur théorisation », http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Les_processus_de_transposition.pdf, consulté le 25.03.2017, c’est l’auteur qui souligne.

[5] « (…) c’est qu’entre le savoir enseigné et le savoir « laïque » dont il se réclame, il convient que la distance soit assez courte. Il convient, en d’autres termes, que le savoir enseigné et le savoir qui lui sert de caution épistémologique au regard de la Société, se ressemblent suffisamment. », écrit Chevallard. c’est l’auteur qui souligne

[6] « Car jamais il n’est question ici des savoirs effectivement enseignés qui leur correspondent, « géométrie enseignée » ou « physique expérimentale enseignée ». Et, même quand il prétend dénoncer l’enseignement qui a majoritairement cours, D’Alembert se garde de mentionner ce qui s’enseigne véritablement sous le nom de physique : il s’en prend directement aux savoirs extrascolaires dont ces enseignements se réclament et s’autorisent. C’est la caducité de la physique de Descartes ( …) qui illégitime a priori l’enseignement qu’on en donne, quel qu’il soit. », Yves Chevallard, op.cit., c’est l’auteur qui souligne.

[7] Selon l’expression de Chevallard : « On ne condamne pas les mathématiques enseignées en elles-mêmes, mais le savoir « savant » dont elles procèdent (…) », op.cit.

[8] « Ce qui est en cause, c’est la congruence sociale de tel ou tel savoir. La physique de Descartes est devenue, aux yeux de D’Alembert, une incongruité. C’est pourquoi il ne faut pas l’enseigner. », ibid.

[9] Notez bien : À ne pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique. Celle-ci « essaie de rendre la science plus accessible, compréhensible pour le grand public ». Par conséquent, les techniques de communication utilisées par les vulgarisateurs de la science « sacrifient parfois la rigueur scientifique à l’attractivité et sens commun »[9]. Dans le cas de la transposition didactique, l’objectif est autre : « rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier », car par la transposition didactique, on ne vise pas seulement à faire acquérir par les élèves des connaissances scientifiques, mais aussi à leur permettre d’accéder, en toute autonomie, au savoir de référence.

[10]Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay distinguent deux formes de décontextualisation : une décontextualisation relative (décrite ci-dessus, suivie d’une recontextualisation) et une décontextualisation absolue. Théoriquement, la transposition didactique absolue intervient quand le référent scientifique original est ignoré et qu’un contenu didactique différent est créé. « (Ce cas, note Émil Paun, est moins fréquent, mais on peut l’envisager théoriquement) ». (p. 6)

Cf. Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, La didactique des sciences, 1989

[11] « Il est obligatoire que les textes didactiques, dans leurs formes spécifiques et accessibles, ne soient pas épurés de leur substance scientifique, seule capable de leur conférer une identité épistémologique, mais, bien au contraire, qu’ils contiennent des éléments qui puissent particulariser l’activité de recherche, telles que la présence des hypothèses, des doutes, des difficultés jalonnant le parcours scientifique jusqu’à la découverte d’une nouvelle idée ». « Cette exigence, ajoute l’auteur, est obligatoire autant dans le cas des sciences exactes que dans celui des sciences humaines et sociales. », Emil Paun, op.cit., p. 7

[12] Yves Chevallard écrit à ce propos  que les « contenus de savoirs désignés comme étant à enseigner (…), en général préexistent au mouvement qui les marque comme tels. Quelquefois cependant (…), ce sont de véritables créations didactiques, suscités par les besoins de l’enseignement … Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit alors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le travail, qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement, est appelé la transposition didactique … », La transposition didactique, 1989, p. 39


Par Saïd TASRA

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Dhar El Mahraz. Université Sidi Mohamed ben Abdellah de Fès (Maroc).

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